Inicio AMPA C. P. Alhambra Plano del sitio Publicar
Una alternativa escolar democrática y de calidad
Impresiones de una visita a las escuelas democráticas de Nueva York
Por: Antonio
El Lunes 24 enero 2005.

Versión imprimibleVersión
imprimible



En la misma sección
Elección de una nueva Junta Directiva del AMPA
Puesta en marcha del proceso de elección de una nueva Junta Directiva del AMPA.
Noviembre 2016 - Fines de semana sin Deberes
La CEAPA pone en marcha esta campaña, centrada en los denominados deberes escolares y bajo el mensaje: “En la Escuela falta una asignatura: Mi tiempo libre”.
Huelga General miércoles 26 de Octubre 2016
Este próximo miércoles 26 de octubre está convocada una huelga general. La convocatoria está secundada tanto por sindicados de profesorado como por Asociaciones de Madres y Padres.
Gabriel Celaya: poema al maestro
Ahora que las vacaciones están próximas, que mejor manera de terminar el curso que un poema dedicado a todos los maestros y maestras que acompañan y enseñan a nuestros hijos día tras día

A comienzos de octubre de 2000 visitamos dos escuelas de secundaria en la ciudad de Nueva York. Se trata de escuelas pertenecientes a la Coalition Schools, inspiradas en las ideas de James Comer.

Introducción.

A comienzos de octubre de 2000 visitamos dos escuelas de secundaria en la ciudad de Nueva York [1]. Se trata de escuelas pertenecientes a la Coalition Schools, inspiradas en las ideas de James Comer. Ambas tienen en común la matriculación de alumnos pertenecientes a minorías étnicas -afroamericanos y latinos, fundamentalmente- que con una escolarización más convencional estarían condenadas al abandono escolar temprano. Estas visitas no hubieran sido posibles sin la colaboración de Laura Ayala y Angel González, la primera profesora de la Central Park East Secondary School hasta el año pasado y el segundo profesor de primaria en el colegio Family Academy [2]. Así mismo debemos expresar nuestro agradecimiento a los profesores de las dos escuelas que hemos visitado, en especial a Mara Geller, Ann Purdey y Norma Márquez.

Una de las escuelas visitadas, situada en el Bronx, es la Fannie Lou Hammer Freedom High School (FLH). Tal y como se dice en su folleto de presentación, esta escuela matriculó a sus primeros alumnos en 1994 y su primera cohorte de graduados es de 1998. Fue creada cuando la escuela secundaria James Monroe fue dividida en cinco escuelas pequeñas.

La otra escuela es bastante más conocida, es la Central Park East Secondary School (CPESS) situada en la zona nordeste de Central Park, allí donde la ciudad de Nueva York empieza a perder su aire WASP y a verse poblada por afroamericanos y latinos. La experiencia de esta escuela es conocida por el lector español gracias al libro Escuelas democráticas editado por Michael Apple y James Beane [3]. Uno de sus capítulos, escrito por Deborah Meier -alma mater de este tipo de escuelas y ex-directora de CPESS- y Paul Schwarz, analiza las innovaciones llevadas a cabo en CPESS.

En nuestra visita nos llamó poderosamente la atención el ambiente cordial que se respiraba en ambas escuelas: para empezar, ¡no había arco detector de metales a la entrada!, de manera que el alumnado pasaba directa y libremente de la calle a su aula. Se trata de centros pequeños -FLH con unos 300 estudiantes y CPESS con unos 500- de modo que resulta relativamente fácil que cada profesor conozca los nombres de los estudiantes o que al menos tenga alguna referencia de ellos. La cordialidad parece presidir las relaciones entre los profesores, entre los alumnos y entre estos y aquellos, extendiéndose este sentimiento a los vigilantes de las escuelas. Uno de los elementos básicos de estas escuelas es precisamente su tamaño. De hecho, FLH procede de la división de otra escuela. Uno de los objetivos fundamentales de esta división era el de crear escuelas más pequeñas en las que resultara posible conocer a fondo a los alumnos.

Las aulas normalmente están abiertas, de modo que el observador no tiene ningún problema para entrar y ver qué ocurre en su interior. De hecho, en la mayoría de los casos fuimos invitados directamente por el profesor o profesora para entrar en las aulas mientras que seguían con la clase. Lo habitual es que los alumnos estén sentados en pequeños círculos de no más de cinco personas. El objetivo de esta agrupación es múltiple: que los alumnos trabajen cooperativamente, que se conozcan entre sí, que verbalicen de un modo inmediato sus conocimientos, que expresen sus ideas, etc.

En la escuela Fannie Lou Hamer, antes del comienzo de las clases, tuvimos el privilegio de asistir a la reunión previa diaria -excepto los viernes- de los profesores con el director. Se trata de una reunión, de media hora de duración, en la que, de un modo extremadamente ágil, se repasan las principales novedades de la escuela, problemas y posibles soluciones, etc.; así como se prepara la agenda del día, ditribuyéndose tareas y responsabilidades. La reunión está estructurada en torno a unas notas mecanografiadas -una hoja- entregadas por el director. En la sesión en que estuvimos nosotros se informa sobre aspectos como las instancias del comedor, información sobre la reunión con los padres la tarde anterior, nuestra presencia como observadores llegados desde Madrid, una reunión con profesores de otras escuelas de la línea de FLH, qué hacer con la excesiva presencia de estudiantes en los pasillos, una alumna ha sido expulsada por un día, hay un profesor sustituto y varios temas más. Es una reunión vigorizante que permite que cada profesor sepa lo que ocurre en su centro. En este ambiente intenso y cordial no resulta extraño que los profesores aparezcan por el centro con una cara sonriente. En centros como éste toda la literatura sobre el queme (burnout) docente tiene poco sentido. De hecho, el trabajador social de esta escuela nos decía que, a diferencia de lo que ocurre en las high schools -centros de secundaria- adyacentes, en el aparcamiento de FLH no hay atascos por la apresurada huida del profesorado. Más bien parece que todos los profesores pugnan por ser los últimos en salir.

Un nuevo tipo de pedagogía.

En estas escuelas cada estudiante asume la responsabilidad de trabajar dos horas por semana en pro del bien común, dentro o fuera de la escuela, sirviendo en la cafetería, en la biblioteca, llevando alimentos a los compañeros más necesitados del vecindario, colaborando en la gestión administrativa de los mismos centros o en las visitas de colegios de primaria a los museos.

El conocimiento escolar se vincula al entorno, de modo que tiene que servir para aplicarlo a situaciones concretas. Esto es lo que explica que en estas escuelas los estudiantes tengan que hacer obligatoriamente labores de servicio a la comunidad en que se asienta la escuela, que se cree la figura del “amigo crítico”- personas ajenas a la escuela que opinan sobre su funcionamiento-, que el gobierno de la escuela sea democrático -con implicación real en la toma de decisiones del personal, de los padres y de los estudiantes- y, lo que es más importante, que en ciertos cursos -los de los últimos años de secundaria- los estudiantes puedan pasar más tiempo fuera que dentro del edificio escolar: en universidades y museos, en prácticas de profesorado y en estudio independiente.

Todos estas propuestas se plantean que la cualidad distintiva de los seres humanos es su capacidad de pensar. Se parte de la idea elemental de que no se puede aprender bien lo que no se ha experimentado previamente. El objetivo es formar personas reflexivas, personas que se acostumbran a abordar las cinco cuestiones siguientes:

• Primero, aprender a comunicarse eficazmente. El lenguaje no es solo otra asignatura, sino que es el medio por el que se persiguen otros objetivos.

• En segundo lugar, adquirir un núcleo esencial de conocimiento. Todos los estudiantes están bien informados. Aprenden sobre su mundo conociendo la historia, la ciencia, la literatura, y otras asignaturas clásicas.

• En tercer lugar, a ser un estudiante disciplinado y motivado. Los estudiantes aprenden a recoger y a evaluar la información, a resolver problemas y a desarrollar destrezas necesarias para estudiar por su cuenta.

• En cuarto lugar, a tener un sentido del bienestar. El núcleo es el niño en su conjunto.

• En quinto lugar, a vivir responsablemente. Hay un compromiso con el buen carácter.

La clave de estas escuelas se encuentra en el funcionamiento en torno a los portafolios (portfolios en inglés o, si se prefiere, carpetas de trabajos de investigación). Como se dice en el proyecto educativo de CPESS, el objetivo fundamental es enseñar a los estudiantes a utilizar correctamente su mente y prepararles para una vida satisfactoria en los planos productivo, social y personal. Son cinco los hábitos mentales a los que se presta especial atención:

• Hay que examinar críticamente los datos.

• Se debe ser capaz de ver el mundo desde diferentes puntos de vista. Este sería el ámbito de la perspectiva.

• Analizar las conexiones que se pueden establecer entre unos acontecimientos y otros.

• Ser capaz de imaginar alternativas: ¿que ocurriría si las cosas fueran diferentes?

• Preguntarse por los motivos que explican que lo que se estudia o analiza es importante.

En definitiva, se trata de interrogarse, respectivamente, por los datos, la perspectiva, las relaciones, las suposiciones y la relevancia.

Organización de los centros.

Tanto FLH como CPESS establecen las denominadas “divisiones” entre los estudiantes de los diferentes grados. En FLH existen dos divisiones: división I (grados noveno y décimo -equivalentes en términos de edad a nuestros tercero y cuarto de ESO) y división II (grados undécimo y duodécimo -que, en términos de edad, equivaldrían a primero y segundo de bachillerato). En el caso de CPESS la escolarización empieza en el grado séptimo (que vendría a ser nuestro primero de ESO). Aquí la división I abarca a los estudiantes de grado séptimo y octavo y la división II a los de noveno y décimo. Los grados undécimo y duodécimo constituyen el Senior Institute.

En ambas escuelas el programa para los grados inferiores al undécimo (es decir, la división I de FLH y las divisiones I y II de CPESS) está estructurado en torno de dos asignaturas principales: Matemáticas/Ciencia y Humanidades (literatura, estudios sociales y arte). Los profesores construyen el conocimiento escolar a partir de una pregunta esencial. Por ejemplo, en el caso de FLH en Humanidades se ha partido de la pregunta, ¿qué es la justicia? y en Matemáticas/Ciencia, ¿cómo funcionan las cosas? Además de esto, todos los estudiantes participan en un programa de servicio a la comunidad, programa en el que tienen la oportunidad de enfrentarse a situaciones de la vida real en lugares tales como hospitales, escuelas, museos y oficinas comunitarias del barrio.

El sistema de los portafolios.

En los dos últimos años de secundaria (la división II de FLH y el Senior Institute de CPESS) los estudiantes tienen que presentar los portafolios. Estos dos últimos años sirven de transición a la vida adulta. Cada estudiante, junto con un consejero (al que en el caso de FLH se unen la familia y un consejero universitario), desarrolla un plan personal para satisfacer sus necesidades e intereses. En el caso de FLH la graduación depende en exclusiva de los portafolios, mientras que en CPESS se añaden una serie de exámenes tradicionales, lo que da cuenta de las presiones que este tipo de escuelas están experimentando para plegarse a una enseñanza más convencional.

Para explicar el funcionamiento de los portafolios hemos hecho uso de un cuadernillo explicativo de CPESS. En buena medida, lo que a continuación se expone, no pasa de ser un mero resumen traducido de lo que consideramos más relevante. Los portafolios reflejan el conocimiento acumulado y las destrezas adquiridas en cada área de conocimiento.

Su calidad es evaluada, en una sesión solemne similar a la que pudiera ser en nuestro entorno la lectura de una tesis doctoral, por un Comité de Graduación, constituido por el profesor consejero del estudiante, otro profesor, un adulto elegido por el propio estudiante (posiblemente un miembro de su familia) [4] y otro estudiante. La tarea de este comité consiste en valorar la capacidad del estudiante para utilizar las herramientas adecuadas, sobre todo las herramientas de la comunicación. Los estudiantes son alentados para presentar sus trabajos utilizando el ordenador, de manera que presenten esquemas, gráficos, bases de datos en la red, CD-ROM y participar en trabajos conjuntos con estudiantes de otros lugares a través de las telecomunicaciones.

Los contenidos del Senior Institute son los siguientes:

1. Trabajo regular en el curso. Los estudiantes se matriculan en una amplia variedad de cursos para poder llevar a cabo sus portafolios y otros requisitos de la graduación en secundaria, así como para poder ampliar sus conocimientos e intereses. La mayoría de los cursos suponen entre cuatro y cinco horas semanales. Un curso implica asumir un compromiso de tiempo y de responsabilidad. Algunas de las clases tienen lugar en instituciones universitarias sin coste alguno para los estudiantes.

2. Cursos especiales en la universidad y en CPESS. Los estudiantes deben realizar al menos un curso semestral de tipo seminario en alguna universidad cercana.

3. Internado y/o aprendizaje. Los estudiantes deben realizar un internado y/o aprendizaje a lo largo de un semestre a tiempo parcial o a tiempo completo en algún centro de trabajo. El objetivo fundamental de este tipo de actividad consiste en alcanzar una comprensión profunda de un campo de trabajo de interés para el estudiante.

4. Estudio independiente/tutelado. Se concede mucho tiempo a la realización de los portafolios y a su ulterior presentación. Todos los estudiantes precisan un tiempo y un espacio para ensayar la defensa de su trabajo.

5. Planificación de la post-graduación. Junto con su comité de graduación, los estudiantes crean un plan individual educativo durante el primer trimestre del Senior Institute en el que bosquejan lo que pretenden hacer una vez que acaben su formación en CPESS.

En total, cada estudiante ha de escribir 14 portafolios, uno para cada uno de las siguientes áreas: plan de post-graduación, Ciencia/tecnología, Matemáticas, Historia y Estudios Sociales, Literatura, Autobiografía, Servicio escolar y comunitario, Etica y cuestiones sociales, Bellas Artes y Estética, Destrezas prácticas, Medios de comunicación, Geografía, Lengua -que no sea inglés- y Educación Física.

En la muestra realizada por Jacqueline Ancess y Suzanna Wichterle [5] los estudiantes han realizado portafolios sobre autores como Brecht, Ibsen, Chejov, Morrison, García Márquez. En estudios sociales han tenido la oportunidad de estudiar temas controvertidos como el de los presos políticos, la inmigración, el Tribunal Supremo.

Otros aspectos.

Otras cuestiones importantes, sobre las que aún no hemos dicho nada, son las siguientes -las cuales aparecen en el folleto informativo de FHL-. Consejería. Cada estudiante pertenece a una consejería de aproximadamente 15 estudiantes. El consejero es el puente que une la familia del estudiante y la escuela. Los consejeros se reúnen con los estudiantes y sus familiares regularmente para revisar sus trabajos, trazar metas y dialogar sobre el trabajo que está realizando el estudiante.

Ambiente tecnológico. Las aulas están equipadas con ordenadores, los cuales se utilizan para ayudar a los estudiantes a leer, escribir y organizar sus ideas. El uso de Internet ha permitido extender el proceso de enseñanza más allá de las aulas. Actividades extra-curriculares. Los estudiantes pueden participar en un gobierno estudiantil y en actividades deportivas intramuros, tales como baloncesto. Cada año se realizan actividades en las áreas de danza, vídeo, ordenadores y también el inglés como segundo idioma. Estas actividades han ayudado a extender el conocimiento de nuestros estudiantes.

Dificultades que experimentan estas escuelas.

El modelo de funcionamiento de estas escuelas rompe la tendencia a la homogenización que tratan de imponer las autoridades del Estado de Nueva York. A pesar de los éxitos alcanzados por este tipo de escuelas, cunde una cierta desconfianza con respecto a si realmente los estudiantes alcanzan objetivos congruentes con los que la sociedad espera de ellos. Quizás el principal problema en estos momentos consiste en que las autoridades del Estado pretenden que los estudiantes de estas escuelas sean capaces de aprobar los exámenes estandarizados -de tipo test- por los que han de pasar los estudiantes de las escuelas convencionales para avanzar de un curso al siguiente. Los estudiantes de las Coalition Schools no consiguen buenos resultados en los tests. La lógica del portafolio y la lógica de los tests son contrapuestas. La primera se basa en la potenciación del propio pensamiento, de aprender a pensar y a ser autónomos. La segunda no va más allá de la mera repetición cuasi magnetofónica del conocimiento existente. De acuerdo con los profesores con que hemos hablado, es prácticamente imposible preparar simultáneamente para los portfolios y los exámenes estandarizados.

Los propios padres, a pesar de haber fracasado en la escuela tradicional, en muchas ocasiones no refuerzan el funcionamiento de este tipo de escuelas. En más ocasiones de las deseadas, los padres parecen verse asediados por el eficientismo, por querer ver reflejados de un modo inmediato -o de curso a curso- cuáles han sido los logros académicos de sus hijos. Esta actitud es lo que explica la desconfianza que Deborah Meier -la fundadora de CPESS- ha manifestado hacia la intervención de los padres. De acuerdo con sus planteamientos el funcionamiento de la escuela debe recaer sobre los profesionales, es decir, los profesores.

Reflexiones desde la realidad española.

¿Cómo ha sido posible que existan estas escuelas? ¿Cómo podríamos tratar de seguir planteamientos similares en España?

Las Coalition Schools son, en buena medida, fruto de un modelo educativo descentralizado que ya, en su momento, atrajo la atención de Karl Marx. Estas escuelas, aunque públicas, son escuelas de elección. Esto quiere decir que cuentan con un margen significativo para seleccionar a su propio profesorado y a los estudiantes. Los profesores han de asumir el modelo de pedagogía activa que hemos analizado, cosa que no siempre resulta posible por, al menos, dos motivos: unas veces no es fácil encontrar el tipo de profesores requerido y otras veces llegan a estas escuelas -por un sistema parecido a nuestros concursos de traslados- profesores que no se identifican del todo con este modelo pedagógico. Por parte de las autoridades son cada vez mayores las presiones para que acojan al profesorado que solicite trabajar en esas escuelas. Unido a ello está el dato nada desdeñable de que el director (el principal) no es elegido por el propio centro, sino que lo es por la junta escolar local. El director no tiene porqué comulgar con los principios de las Coalition Schools, de modo que convencerle de estos principios forma parte de la labor que inevitablemente han de llevar a cabo los profesores.

El segundo foco de elección es quizás el más difícil de entender desde nuestra realidad: la capacidad, aunque limitada, que estas escuelas tienen para elegir a sus estudiantes. Esto es lo que dice -en español- el folleto informativo de FLH sobre el proceso de admisión:

Todo estudiante que pertenece a la zona de James Monroe High School puede solicitar admisión a la escuela secundaria Fannie Lou Hammer Freedom High School. Los interesados tienen que visitar la escuela acompañados por un miembro adulto de la familia para entrevistarse. El propósito de la entrevista es para llegar a un mutuo acuerdo sobre el funcionamiento de la escuela, y sobre todo, cuáles son las expectativas académicas y disciplinarias que la escuela espera de sus estudiantes. Se espera que todo aquel interesado en asistir a nuestra escuela suministre la documentación más reciente de sus notas.

Aunque sutil, la redacción incide en la elección del centro y en la adquisición de un compromiso. No se trata de que estas escuelas se conviertan en la élite del barrio. De hecho, estas escuelas pretenden reflejar la diversidad racial, étnica, intelectual y económica. Más bien, se trata de poner de manifiesto que una escuela de un barrio deprimido no puede aspirar a funcionar si solo escolariza alumnos en situación de riesgo educativo. Si estos centros no son capaces de interesar a la poca clase media que vive en el entorno, están condenados al fracaso. Lo que, a nuestro juicio, muestra este tipo de experiencias es que la enseñanza comprehensiva, la mezcolanza de alumnos de distinto origen social, la riqueza en forma de diversidad cultural que esto supone, es infinitamente mejor que la escuela excluyente. Las escuelas elitistas son un gueto ficticiamente paradísiaco que aleja a parte de la población del pleno conocimiento de la realidad en la que viven.

Por lo que se refiere al sistema de portafolios, la autonomía que la LOGSE concede a nuestros centros posibilitaría ponerlos en práctica. En nuestro caso, obviando las resistencias del profesorado, la principal dificultad podría encontrarse en el examen de selectividad. Si este sigue siendo un examen estandarizado y homogéneo -o sea, un mecanismo de control ideológico- es difícil que los centros de bachillerato se adentren en la “peligrosa” senda de aprender a pensar.

Rafael Feito y Antonio Guerrero.

rfeito@cps.ucm.es

Nota de la redacción: Rafael Feito es miembro del AMPA del Colegio Público Alhambra.

[1] Se trata de una visita financiada por la Universidad Complutense de Madrid. El centro que nos acogió fue el National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching (NCREST) de la Universidad de Columbia de Nueva York. Queremos manifestar nuestro más profundo agradecimiento a su directora, la profesora Jacqueline Ancess.

[2] Estos dos profesores participaron en unas jornadas sobre escuela y entorno organizadas por el Movimiento por la calidad en el sur y este de Madrid -del cual Rafael Feito forma parte- en mayo de 1999.

[3] Esta es la razón por la que nos referimos a estas escuelas como democráticas, término este que no utilizan para referirse a sí mismas.

[4] De hecho se espera que la familia esté en contacto activo con esté comité.

[5] How the Coalition Campus Schools Have Re-imagined High School: Seven Years Later este documento se puede consultar en http://www.tc.columbia.edu/ ncrest).


Escribir un comentario a este artículo